La taxonomie de Bloom : formuler et tester des objectifs d'apprentissage

Quand on prépare un cours, un parcours ou même une simple séance de révision, la première question à se poser n'est pas « que vais-je présenter ? » mais « qu'est-ce que l'apprenant doit être capable de faire à la fin ? ». La taxonomie de Bloom a été inventée pour répondre à cette question avec un vocabulaire commun. Soixante-dix ans plus tard, elle reste la grille la plus utilisée pour formuler et évaluer des objectifs d'apprentissage.

D'où vient la taxonomie de Bloom ?

Au début des années 1950, un groupe de pédagogues américains réuni autour de Benjamin Bloom cherche à faciliter les échanges entre enseignants et examinateurs. Chacun parle d'objectifs, mais avec des mots différents. Le résultat, publié en 1956, est une classification à la fois éducative, logique et psychologique des objectifs du domaine cognitif. Son but premier est modeste : permettre aux enseignants de se comprendre quand ils décrivent ce qu'ils attendent de leurs élèves.

La taxonomie originale est hiérarchique et cumulative : chaque niveau suppose la maîtrise des précédents.

1. Savoir
2. Comprendre
3. Appliquer
4. Analyser
5. Synthétiser
6. Évaluer

En 2001, David Krathwohl, l'un des auteurs d'origine, et Lorin Anderson publient une révision qui change deux choses importantes. D'abord, elle sépare deux axes que la version de 1956 mélangeait : la forme du savoir (fait, concept, procédure, métacognition) et le processus cognitif mobilisé (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer). Ensuite, elle remplace « synthétiser » par « créer » et le place au sommet, au-dessus d'« évaluer ». Un objectif se lit désormais comme une case dans un tableau à deux dimensions : « comprendre un concept », « appliquer une procédure », « évaluer une théorie ».

Qu'est-ce qu'un objectif d'apprentissage ?

Un objectif d'apprentissage exprime la façon dont on attend qu'une personne change par le processus d'apprentissage : ce qu'elle pensera, ressentira ou fera différemment. Il se formule presque toujours sur le même modèle :

L'apprenant doit être capable de VERBE + SUJET DE L'APPRENTISSAGE.

Par exemple : « mémoriser la loi de l'offre et de la demande », « expliquer avec ses propres mots le principe de sélection naturelle », « construire un exemple original d'argument par analogie ». Le verbe désigne le processus cognitif, le complément désigne le savoir visé. C'est cette combinaison qui rend l'objectif vérifiable.

Les objectifs peuvent venir de trois sources : les enseignants, les apprenants eux-mêmes (ce qu'ils savent déjà, leurs intérêts, les situations qu'ils rencontrent) et les experts du domaine. Ralph Tyler résumait le travail de conception d'un parcours en quatre questions qui n'ont pas vieilli :

• Quels objectifs d'apprentissage faut-il atteindre ?
• Quelles expériences d'apprentissage permettent de les atteindre ?
• Comment organiser ces expériences pour qu'elles forment un tout continu, et non une suite de sujets isolés ?
• Comment évaluer l'efficacité de chaque expérience ?

Niveau 1 : savoir, se souvenir, reconnaître

C'est la catégorie d'objectifs la plus répandue, et souvent la plus mal aimée. Elle regroupe pourtant des savoirs très différents :

• Les détails factuels : la terminologie d'un domaine (le jargon que les experts utilisent entre eux) et les faits spécifiques (dates, personnes, lieux, sources).
• Les façons de procéder : les conventions (usages, styles, règles de présentation), les tendances et séquences, les classifications, les critères de jugement et la méthodologie d'un domaine.
• Les abstractions : les principes qui résument des observations, puis les théories qui relient ces principes en une vue systématique d'un phénomène complexe.

Trois remarques rendent ce niveau plus intéressant qu'il n'en a l'air. Un savoir organisé et relié à d'autres est mieux retenu qu'un savoir isolé. Se souvenir dépend des indices disponibles au moment du rappel, d'où l'intérêt de varier la façon de poser la question. Et le savoir est un prérequis à tout le reste : sans faits ni concepts en mémoire, il n'y a rien à analyser ni à évaluer.

Comment le tester ? En vérifiant que la personne peut citer ou reconnaître des propositions vraies en réponse à des questions. La forme de la question et le niveau de précision attendu ne doivent pas s'éloigner trop de la forme sous laquelle le savoir a été appris, sinon on teste autre chose que la mémoire.

Niveau 2 : comprendre

Comprendre, c'est être confronté à une communication (un texte, un schéma, une formule) et pouvoir en faire quelque chose. La taxonomie distingue trois comportements de compréhension, par ordre de difficulté croissante.

Traduire, c'est transformer une communication d'une forme en une autre : reformuler un concept avec ses propres mots, résumer un texte, illustrer une idée abstraite par un exemple, passer d'un graphique à une phrase ou d'une phrase à un schéma. C'est le comportement charnière entre la mémoire et les niveaux supérieurs.

Interpréter, c'est saisir une communication comme une configuration d'idées : comprendre les relations entre ses parties, distinguer l'essentiel de l'accessoire, la relier à sa propre expérience. Savoir faire la différence entre les conclusions justifiées, non justifiées et contradictoires qu'on peut tirer d'un document relève de l'interprétation.

Extrapoler, c'est prolonger une communication au-delà des limites posées par son auteur : estimer des conséquences, prédire la poursuite d'une tendance, distinguer un jugement de valeur d'une prédiction.

Comment le tester ? Pour la traduction, on présente la définition d'un concept sous une forme différente de celle qui a été apprise, ou l'on demande de reconnaître des exemples du concept parmi des contre-exemples. Pour l'interprétation, on donne un document et l'on demande d'en lister les conséquences, d'en rédiger le résumé ou le plan. Pour l'extrapolation, on demande de prédire. Dans tous les cas, le contexte doit être nouveau pour l'apprenant, faute de quoi on retombe sur un test de mémoire.

Niveaux 3 à 6 : appliquer, analyser, évaluer, créer

Les niveaux supérieurs sont ceux que l'on évoque le plus et que l'on évalue le moins bien, parce qu'ils demandent des situations ouvertes.

• Appliquer : exécuter une procédure connue dans une situation nouvelle, ou implémenter une méthode générale devant un problème inédit.
• Analyser : décomposer une communication en ses éléments, expliciter les relations entre ces éléments, puis reconnaître les principes d'organisation qui la structurent (le point de vue, la technique, le parti pris de l'auteur).
• Évaluer : porter un jugement argumenté, soit à partir de preuves internes (cohérence, exactitude logique), soit à partir de critères externes (comparaison à des standards ou à d'autres œuvres).
• Créer : produire une communication originale, un plan ou un ensemble ordonné d'opérations, ou synthétiser un ensemble de relations abstraites en une théorie ou un modèle.

La taxonomie révisée insiste sur une distinction utile : les capacités intellectuelles permettent d'utiliser un savoir technique dont on se souvient face à un nouveau problème ; les compétences intellectuelles permettent d'utiliser une méthode générale face à une situation nouvelle. Les premières s'apprennent par la répétition, les secondes par la variété.

Les autres classifications

Bloom n'est pas seul. Gagné propose une hiérarchie d'apprentissage en cinq étapes (associer verbalement, discriminer, conceptualiser, raisonner, résoudre). Ausubel et Robinson distinguent l'apprentissage de représentations, de concepts et de propositions, puis l'application, la résolution de problèmes et la créativité. Gerlach et Sullivan préfèrent six comportements observables : nommer, ordonner, identifier, décrire, démontrer, construire. Ces grilles se recoupent largement et confirment une intuition : il y a une progression naturelle du rappel vers la production.

Ce que cela change pour un tuteur, humain ou IA

L'intérêt pratique de la taxonomie est qu'à chaque niveau correspond une famille d'activités. Un QCM ou un texte à trous vérifie la mémorisation. Une reformulation, un résumé ou le choix du bon exemple vérifient la compréhension. Une étude de cas vérifie l'application, une critique d'exemple vérifie l'analyse et l'évaluation, la construction d'un exemple original vérifie la création.

Niveau (2001)	Verbes typiques	Exercice qui le vérifie
Mémoriser	citer, reconnaître, nommer	QCM, texte à trous
Comprendre	reformuler, résumer, illustrer, prédire	reformulation, résumé, choix du bon exemple
Appliquer	exécuter, utiliser, implémenter	étude de cas, problème nouveau
Analyser	décomposer, relier, distinguer	critique d'un exemple, repérage d'un parti pris
Évaluer	juger, comparer, justifier	critique argumentée selon des critères
Créer	produire, concevoir, construire	construction d'un exemple original, d'un plan, d'un modèle

C'est exactement la logique que nous suivons dans Fenelon : un objectif d'apprentissage est décomposé en objectifs plus fins, chacun placé à un niveau de la taxonomie, et c'est ce niveau qui décide du type d'exercice proposé. Un apprenant qui échoue sur un objectif de compréhension n'a pas besoin d'un exercice plus long, il a besoin d'un exercice d'un autre niveau, souvent d'un cran en dessous, avant de remonter.

La taxonomie de Bloom n'est pas une théorie de l'apprentissage. C'est un langage. Mais un langage partagé entre celui qui conçoit un parcours, celui qui l'évalue et celui qui le suit vaut souvent plus qu'une théorie.